Innføring i Marte Meo

INNFØRING I MARTE MEO-METODEN

Vår kommunikasjon påvirkes av hvem vi kommuniserere med, i hvilke situasjoner kommunikasjonen foregår, og hva som er vår egen tenkning om situasjonen.

Vi er ikke enten gode eller dårlige samtalepartnere, men vår verbale og nonverbale atferd blir hele tiden påvirket av den kommunikasjonssituasjonen vi er i. Jo mer vi er i stand til å forholde oss til dette, desto mer funksjonell vil vår kommunikasjon bli.

For å skape et godt læringsmiljø i en gruppe er det avgjørende at læreren kommuniserer på en slik måte at han/hun ivaretar enkelteleven og utvikler et godt sosialt miljø i klassen. Men dette er en stor utfordring fordi enkelte elever utløser nettopp den kommunikasjonen fra omgivelsene som ikke virker utviklingsstøttende for dem.

I arbeidet med å intigrere autister i en klasse kan viktige elementer fra Marte Meo-metoden være til stor hjelp. Marte Meo-metoden griper fatt i den tidlige kommunikasjonen mellom mor og barn. I denne kommunikasjonen møter barnet sin første kontakt med omgivelsene. I et godt samspill mellom mor og barn skjuler seg basale kommunikasjonsprinsipper. Marte Meo-metoden beskriver disse elementene og mener de også virker utviklingsstøttende og sosialt fremmende i klassen.

Marte Meo, som betyr av egen kraft, er en kommunikasjonsbasert veiledningsmetode som benyttes i arbeid med familier, og med veiledning av personale i skoler, barnehager og institusjoner. Marte Meo-metoden er basert på studier av hva som naturlig skjer i kommunikasjonen mellom voksne og barn når det ikke foreligger problemer i relasjonen eller i situasjonen. Det er elementer fra denne utviklingsstøttende kommunikasjonen som formidles til omsorgspersoner og pedagoger når det er oppstått problemer, eller for å forebygge problemer.

Marte Meo-metoden er utviklet av Maria Aarts fra Nederland. Hun har gjennom sitt kliniske arbeid i hjem, på institusjoner, i skoler og barnehager, utviklet en måte å få frem detaljert kunnskap om de enkelte elementene i utviklingsstøttende kommunikasjon. Hun har videre arbeidet med hvordan denne kunnskapen best mulig kan formidles til omsorgspersonene, slik at barnets utvikling og trivsel fremmes.

I veiledning etter denne metoden brukes videofilmer som arbeidsredskap. Ulike samspillssituasjoner mellom barn og voksne filmes. Filmene analyseres ved å se på øyeblikk av samspillet der den voksne kommuniserer hensiktsmessig og støttende med barnet, eller der det er tendens til støttende voksenatferd. I veiledningen blir det fokusert på hva som fungerer og hvorfor, heller enn hva som ikke fungerer. Marte Meo-metoden er en løsningsorientert veiledningsmetode basert på detaljert kunnskap om hva som virker utviklingsstøttende.

I skoler og barnehager blir Marte Meo-metoden brukt både som rådgivningsmetode når det er problemer rundt elever, og som et hjelpemiddel til generell kompetanseheving. Filming av ulike pedagogiske situasjoner er utgangspunktet for veiledningen. Det fokuseres på hva elevene signaliserer at de trenger av støtte, informasjon og gjensidighet, og finner de øyeblikk der pedagogene viser at de er i utviklingsstøttende dialog med elevene.

Enhver person forstår verden ut fra sitt individuelle "kart". Vi får informasjon via våre sanser, men sansningen er selekterende i den forstand at vi til enhver tid tar inn det som er relevant for oss i situasjonen. Hva som blir sanset og hvilken mening som ut fra det dannes, er avhengig av personen som sanser, så vel som av den ytre "objektivitet".
Denne forståelsen innebærer at vi aldri kan styre hvilke budskap fra oss som vil være relevant for den vi er i dialog med. Skal vi få til en dialog som er meningsfull for den andre, må vi vise interesse for hvor den andre har sitt oppmerksomhetsfokus. Dette gjør vi naturlig ved å være spørrende og lyttende til hva som er den andres utgangspunkt. Ved siden av ordene viser vi også vår interesse ved å imitere den andres nonverbale signaler, som mimikk, stemmeleie, tempo, kroppsbevegelser og hodestilling.
Denne interessen for hva som er den annens fokus, vist gjennom våre verbale og nonverbale signaler, utgjør starten i enhver dialog. Det er det vi kan kalle "koplingsatferd" eller kontaktetablering.
I godt fungerende samspillssituasjoner - enten det er mellom mor og baby, lærer og elev eller mann og kone - er koplingsatferden som beskrevet over tilstede.
Hvis det er problemer i relasjonen, vil det lett oppstå to parallelle monologer. Partene har da ofte et ulikt bevegelsesmønster, ulikt tempo og stemmeleie, de ser ikke hverandres signaler, de viser heller ikke verbalt eller nonverbalt interesse i gjensidig dialog, og det oppstår stress eller ubehag.
Et eksempel kan være en mor som er trøtt og opptatt hvordan dagen på jobben har vært, og som samtidig skal høre om barnets opplevelser på skolen. Hun vil komme til å lytte mekanisk, uten å gi "følgesignaler" til barnet via stemmeleie, mimikk og tema. Det oppstår derfor ingen følelsesmessig inntoning og bekreftelse av barnet, og barnet vil lett oppleves som masete.

Mor-barn-dialogen
Denne dialogen danner grunnlaget for barnets videre utvikling og selvbilde og kan ses som en basismodell for all senere utviklingsfremmende kommunikasjon. Elementene lar seg kjenne igjen i enhver gjensidig dialog mellom barn og voksne, voksne og voksne og mellom barn og barn. Vi kan kanskje derfor snakke om den naturlige dialogen.
Allerede før fødselen kan vi observere et naturlig rytmisk samspill mellom mor og barn som kan beskrives som en dialogisk prosess. Det nyfødte barnet har en aktiv utstrekning mot sine omgivelser. Hvis denne utstrekningen ikke blir reagert på, ser vi at barnet mer og mer søker å utløse reaksjon eller gir opp og går inn i seg selv.
Ved å observere naturlig samspill mellom mor og barn, kan vi se hvordan mor hele tiden ser på barnet for å finne ut hvor barnet har sin oppmerksomhet.

Denne voksenatferden kan benevnes slik:

Element 1: Omsorgspersonen søker informasjon om hvor barnet har sitt oppmerksomhetsfokus.

Barnets oppmerksomhet kan være rettet mot:

- den voksne
- en person eller et objekt utenfor relasjonen
- barnet selv, som emosjon, behov eller refleksjon

Ved å følge med i hvilke signaler barnet gir, får mor vite hva barnet trenger av støtte, informasjon og omsorg. Denne atferden ser ut til å være automatisk og lite bevisst fra mors side. Mor kan også vise sin interesse og emosjonelle tilpasning gjennom nonverbale signaler, for eksempel ved å imitere barnets uttrykk, lage de samme lydene, se i samme retning eller reagere med kroppssignaler og gester. Disse handlingssekvensene som består av barnets aksjon og mors reaksjon, som barnet igjen reagerer på, kan lett observeres. Som observatør vil vi lett reagere med ubehag når denne balansen mellom aksjon og reaksjon i samspillet ikke er til stede.

Det at den voksne svarer verbalt eller nonverbalt på barnets utstrekning, kan summeres til:

Element 2: Omsorgspersonen bekrefter at hun har oppfattet barnets oppmerksomhetsfokus.

Denne atferden gir grunnlag for det vi kan kalle intersubjektivitet, dvs. opplevelse av felles fokus. Element 1 og 2 danner basis for at mor og barn kan gå inn i en rytmisk og gjensidig veksling om "tur". Det vil si at barnet har et initiativ eller oppmerksomhetsfokus, mor oppfatter og bekrefter dette, og utvider ved å legge til egen mening eller informasjon. Denne rytmiske skiftningen er det vi kaller tur-taking. For at denne rytmen skal opprettholdes, er det avgjørende at mor gir barnet tid og venter på barnets reaksjon tilbake - med andre ord at det blir gitt rom for barnet til å reagere på mors reaksjon.

Dette kan formuleres som:

Element 3: Omsorgspersonen avventer barnets reaksjon på sin aksjon.

Det ser ut som at denne rytmiske og tilpassede aksjon og reaksjon om samme tema utgjør den sentrale rytmen i den naturlige dialogen. I denne vekslingen med hver sin tur bekreftes relasjonen. Det utveksles informasjon og det dannes felles mening. Det å observere og bekrefte barnets fokus kan ha minst tre hensikter eller mål:

Å bekrefte relasjonen og gjensidigheten mellom "jeg" og "du".
Denne gjensidighetsprosessen utvikles i de første nære relasjoner og blir modellen for barnets senere dialoger og derved relasjoner. Fra fødselen av er det i disse dialogene, denne meningsdannelsen via samsnakk, at barnet utvikler sitt selvbilde. Barnet utvikler også et generalisert bilde eller forventning om aktuelle andre, som en del av selvbildet. Derfor kalles det også selv-andre-bildet
Å få informasjon om hva barnet i situasjonen trenger av omsorg, støtte, informasjon og ledelse for å komme videre.
Å grensesette og å lede.
Ved å bekrefte barnets handling eller oppmerksomhetsfokus hjelper en barnet til å bli mer bevisst på seg selv og sine handlinger.Det å bli sett og bekreftet i sin handling er noe barnet vil prøve å utløse hos mor. Når den voksne velger ut og benevner ønsket atferd hos barnet, blir barnet bevisst og får informasjon om sosialt akseptabel atferd. Når mor bekrefter barnets fokus eller handling ved å bruke språket, blir også en fjerde hensikt dekket:
Å utvikle begreper og språk om verden rundt seg og om seg selv.
Ved at omsorgspersonen tolker og benevner følelser og opplevelser, blir barnet bevisst sine emsjoner og opplevelser og vet hva de kalles. Barn som ikke har fått denne utviklingsstøtten, vil ha problemer med å formulere sine følelser, tanker, behov og reaksjoner.

Det er viktig for barnets utvikling at den voksne tar ledelse. Med ledelse menes her at omsorgspersonen jevnlig setter ord på hva som skjer og hva som oppleves. Denne benevningen omfatter både barnets, omsorgpersonens og eventuelle andres handlinger og opplevelser. Den omfatter situasjonen her og nå, men også i fortid og i fremtid.

Element 4: Omsorgspersonen benevner det som skal skje, og det som oppleves og skal oppleves.

Ved at mor benevner hva som skjer og skal skje, får barnet informasjon om handlingssekvenser i ulike situasjoner - hva som skjer og hvem som er involvert på hvilken måte. Ved disse stadige gjentakelsene lærer barnet strukturen eller modellen for de ulike sosiale situasjonene. Barnet vil da oppleve forutsigbarhet i hva som skal skje og hva som er forventet av det. Når barnet så kommer i en ny og ukjent situasjon, vil det automatisk søke etter strukturen og derved informasjonen om hva som skal skje og hva det kan gjøre. På denne måten dannes sosiale "bruksanvisninger" for barnet.

Positiv ledelse skjer ved at:

- barnet får informasjon om hva det kan gjøre
- den voksne observerer at barnet gjør det som er benevnt og forventet
- den voksne uttrykker anerkjennende bekreftelse på at barnet gjør det som er forventet

Dette kan formuleres til:

Element 5: Omsorgspersonen gir anerkjennende bekreftelse på ønsket atferd hos barnet.

Ved å utøve ledelse via "ja"-budskap og annerkjennelse kommer barnet inn i positive sirkler med omgivelsene. Barnets bilde av seg selv vil bli: Det jeg gjør, blir sett av andre og satt pris på. Jeg er en OK person. For mange "nei"-budskap fra omgivelsene derimot, ser ut til å utvikle en ikke-ønsket atferd. Nei-budskap kommer gjerne på etterskudd, etter at den ikke-ønskede handling allerede har skjedd, og gir derved ingen ledelse for barnet. Barnet er selvorganiserende i sin kommunikasjon ved at det vil søke å utløse reaksjoner fra omgivelsene som bekrefter deres etablerte selv-andre-bilder.

Som tidligere nevnt er barnet helt avhengig av den rytmiske og gjensidige dialogen med nære omsorgspersoner for å kunne utvikle seg mentalt, emosjonelt og sosialt. Barnet trenger denne eksklusive jeg-du-dialogen for å kunne utvikle og opprettholde interesse for verden utenfor. Men for at denne interessen skal opprettholdes og gi mening, benevner mor aktivt og gjør interessant det som barnet er opptatt av. Denne betryggende presentasjonen av objekter og personer gir også barnet trygghet på og legetimering til å vise interesse for, eller ha kontakt med de aktuelle personene og fenomenene.

Dette kan benevnes som:

Element 6: Mor triangulerer barnet til verden ved å presentere personer, objekter og fenomener for barnet.

Triangulering kan defineres som det å kople et tredje punkt til en etablert relasjon mellom to sosiale punkter. Med basis i relasjonen utvides feltet for felles interesse ved at omsorgspersonen aktivt og med følelsesmessig inntoning presenterer fenomener som barnet har interesse av, eller som omsorgspersonen vil henlede barnet på. Slik vil omsorgspersonen hjelpe barnet sosialt. Utsagn som hjelper barnet til å se, bli sett og til å reagere på andre blir således svært viktige i trianguleringsprosessen. Hvordan foreldre triangulerer barnet til ulike personer og situasjoner, avgjør på hvilken måte barnet vil møte og mestre situasjonen. Barn som ikke får denne støtten, vil i sosiale situasjoner opptre hjelpeløst og ha problemer med å kople seg positivt til andre.

Element 7: Omsorgspersonen tar ansvar for en tilpasset og gjensidig markering av start og avslutning.

I enhver gjensidig og utviklingsstøttende dialog kan en observere klare forskjeller i kommunikasjonen rundt start, utveksling og avslutning. Dette gjelder for hvert tema i en samtale og for samtalen som helhet. Det kan synest som om vi er programmerte for, og avhengige av, et visst mønster i våre samtaler. Vi vil raskt reagere og bli forstyrret dersom for eksempel startsignaler blir sløyfet, eller om avslutningssignaler kommer for brått.

Start blir markert med høye, lyse toner i stemmen. Dessuten er tempoet høyere ved start enn ved avslutning. Dette er lyder som barnet har opplevd fra fødselen av og er programmert til å reagere på. Barnets oppmerksomhet tiltrekkes av de høye, inviterende starttonene.

Avslutning skjer ved en gjensidig nedtrapping av kontakten. Avslutningstoner er ikke så høye og har et lavere tempo enn starttonene. Avslutning skjer ved at signaler, verbalt eller nonverbalt, blir uttrykt av partene i samtalen. Når avslutning kommer for brått og uforberedt, eller når ny start kommer før barnet er klar for det, ser vi at barnet får problemer med konsentrasjonen og blir frustrert.

I utviklingsstøttende dialoger markerer den voksne at det går mot avslutning ved å snakke om hva som skal skje videre - altså henlede barnet på at det vi nå holder på med, skal avsluttes og forberede det på hva som skal skje videre. På denne måten blir ikke barnet revet ut av et fokus eller en aktivitet uten forberedelse.

Men det er også like viktig for den voksne å kunne tolke og bekrefte barnets egne stopp- og avslutningssignaler. På den måten kan den voksne hjelpe barnet til en tilfredsstillende avslutning, dvs. at barnet får hjelp til å forlate sitt fokus med en opplevelse av å ha fullført. Markert avslutning er avgjørende for opplevelse av fullføring og derved opplevelse av mestring, og er nødvendig for å ta fatt på nye fokus.

Barn som ikke får støtte til å fullføre sine prosjekter, har en tendens til å starte mange prosjekter som ikke blir fullførte. Barnet får derved lett en atferd som for omgivelsene kan oppleves som overaktiv.

Oppsummering
De sentrale kommunikasjonselementene som vi finner i mor-barn-dialogen viser seg å være svært viktige for individets utvikling kognitivt, emosjonelt og sosialt. Utvikling av individet skjer i dialog med relevante andre. Livet gjennom søker vi etter og tiltrekkes av gjensidig bekreftende dialoger. Grunnelementene i den komplekse utviklingsstøttende kommunikasjonen som foregår mellom omsorgspersoner og små barn, ser ut til å danne en slags prototyp for alle utviklingsstøttende dialoger. Når dialogelementene er på plass og kommunikasjonen er rytmisk og gjensidig, gir dette også regelmessig delt glede og økt vitalitet og trivsel hos deltakerne.

Disse kommunikasjonselementene er våre skjulte og ikke beskrevne ferdigheter som vi bruker automatisk når situasjonen er OK, som et biologisk og kulturelt arvegods.

Ved å studere nøye det som skjer i naturlige og effektive dialoger i hjemmet, på skolen, i barnehager og på institusjoner, kan vi finne oppskrifter for hva som fungerer utviklingsstøttende. Slik kan vi bevisst bruke disse oppskriftene som hjelpemiddel når vi opplever problemer eller vil forebygge problemer.

Utviklingsstøttende kommunikasjon i klassen
Kommunikasjonselementer i klasserommet har i seg de samme grunnelementene som mor-barn-dialogen. Men lærerens kommunikasjon krever større innslag av målrettet styring.

Her er en skjematisk og mer skoletilpasset repetisjon av trinnene i den naturlige dialogen:

Se, høre og observere den andres oppmerksomhetsfokus eller sentrering.
Bekrefte at en har oppfattet den andres oppmerksomhetsfokus ved å:
- benevne den andres fokus eller handling
- bekrefte at en har oppfattet ved gester og tonefall
- gjenta hva den andre sa
- oppsummerer det den andre sier
Avvente den andres reaksjon ved å gi tid, se etter reaksjon eller gi kommentarer til nonverbale uttrykk.
Lage struktur og ta ledelse ved å snakke om det som skjer og skal skje, og det som oppleves og skal oppleves.
Gi annerkjennende bekreftelse når elevene har ønsket atferd eller initiativ.
Triangulere elevene til hverandre. Det vil si å utvikle det sosiale miljøet mellom elevene ved å hjelpe den enkelte til å presentere seg og stå frem overfor de andre og til å reagere på de andre.
Markere nedtrapping og avslutning, det vil si å gi og å lese avslutningssignaler, slik at det blir gjensidige signaler nonverbalt og verbalt på avslutning av tema eller dialogsekvenser.

Grunnelementene i den utviklingsstøttende dialogen ser ut til å være universelle og gjentas i de fleste gode dialoger mellom barn og voksne over hele kloden.

Ved studier av samspillet mellom lærere og elever i klasserommet, gjenkjennes disse elementene. De grunnleggende kommunikasjonselementene ser ut til å gå igjen i de gode klassesituasjonene.

Ved å studere samspill som fungerer bra, kan vi finne kommunikasjonsmodeller som kan nyttes til å beskrive løsningsatferd når vi opplever problemer i ulike situasjoner.